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Gedanken zum Tafelanschrieb (Gottfried Schanz)

Bei Tafelanschrieben lassen sich zwei grundlegende didaktische Formen unterscheiden:

  • Stegreif-Tafelanschrieb;
  • strukturierter Tafelanschrieb (Tafelbild).

Je nach Funktion ändern sich die Ansprüche an die Qualität und Gestaltung eines Tafelanschriebes.

Stegreif-Tafelanschriebe

Innerhalb einzelner Unterrichtsschritte entschließt sich der Lehrer oft spontan, ein Stichwort, ein Fremdwort, Zahlen usw. an die Tafel zu schreiben bzw. eine klärende (topographische) Skizze zu entwerfen, um so Sachinformationen zu untermalen bzw. Sachverhalte zu verdeutlichen und zu veranschaulichen. Es handelt sich also um eine ungewichtete Form des Tafelanschriebs.

Auch das Anschreiben von Schülervermutungen (beispielsweise als Hypothesen bei einer bestimmten Problemstellung) gehört zu dieser ungewichteten Form. Hierbei ist darauf zu achten, dass die Schülervermutungen und die im (nachfolgenden) Unterricht erarbeiteten Lösungen so angeschrieben werden, dass im Laufe des Unterrichts ein fortwährender Rückbezug und vor allem am Ende der Stunde ein direkter Vergleich möglich ist. Dies erfordert einen angemessenen Einsatz der Klapptafeln.


Strukturierter Tafelanschrieb (Tafelbild)

Am Ende einzelner Abschnitte werden (Teil-)Ergebnisse der unterrichtlichen Arbeit oft in einem Tafelanschrieb festgehalten, bei dem ein geographischer Sachverhalt auf seine wesentlichen Merkmale verdichtet wird und bei dem durch entsprechende Anordnung und Aufteilung Zusammenhänge und Beziehungen, in räumlicher, zeitlicher oder kausaler Hinsicht, verdeutlicht werden. Es handelt sich also um eine gewichtete Form des Tafelanschriebs.

Ein solcher Tafelanschrieb kann gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern (im Laufe des Unterrichts) entwickelt werden, z.B. durch Integrieren von (nicht vorhersehbaren) Schülerbeiträgen. Dies ist nur möglich, wenn schon bei der Unterrichtsvorbereitung die flexible Planung der Grobstruktur eines Tafelbildes vorgenommen wird, unterschiedliche Möglichkeiten verglichen und sachbedingte Verzweigungen ins Auge gefasst werden.

Bei einem solchen auf Ergebnissicherung und Dokumentation zielenden Tafelanschrieb ist es wichtig, die Unterrichtsinhalte so zu verdichten und optisch zu strukturieren, dass ein einprägsames Bild entsteht (visuelles Gedächtnis!).
Diese Einprägsamkeit wird beispielsweise unterstützt durch

  • eine Überschrift,
  • gute Einteilung der Tafelfläche,
  • Unterstreichungen,
  • Verwendung von Pfeilen oder anderen grafischen Symbolen,
  • Verwendung farbiger Kreide,
  • unterschiedliche Schriftgröße und Buchstabenart,
  • Verwendung von gängigen Abkürzungen.

Die entscheidende Frage beim Verwenden von Abkürzungen lautet:
Wie sicher sind die Schülerinnen und Schüler bei der Entzifferung ihrer Heftaufschriebe (Reverbalisierung) nach einigen Wochen?

Optimiert werden können Tafelbilder durch Berücksichtigung der gestaltpsychologischen „Gesetze des Wahrnehmens“, z.B.

Gesetz des Figur-Grund-Kontrastes:

Für die Erkennbarkeit einer Figur ist das Vorhandensein einer Kontur nötig, die der Figur eine erkennbare Form verleiht und sie vom Grund abhebt. Folglich gilt: So wenig Informationen wie möglich und so viel wie nötig!

  • Gesetz der Nähe bzw. der Geschlossenheit: Beieinander stehende Teile bzw. geschlossene Teile werden eher als ein Ganzes aufgefasst als weit voneinander entfernt stehende bzw. offene Teile.
  • Gesetz der glatt durchgehenden Linie: Durch Brückenlinien verbundene Elemente werden als zueinander gehörend wahrgenommen.
  • Gesetz der Dynamik von links nach rechts:  Vorherrschende Bewegungsrichtungen in unserem Kulturkreis sind von links nach rechts und von oben nach unten. (So interpretieren wir bestimmte Verkehrszeichen als Steigung bzw. als Gefälle.)

Die gewichteten Tafelanschriebe als strukturierte Darstellung von Ergebnissen der unterrichtlichen Arbeit setzen sich zumeist aus ganz verschiedenen Elementen zusammen (textliche Elemente, grafische Elemente, Zahlenelemente ...). Entsprechend kann eine Unterteilung in Untertypen vorgenommen werden:

  • Fachtermini, „sprechende“ Zahlen ...;
    Beispiele:Antarktis = Gegenarktis, Beijing (früher Peking) ...
  • vollverbalisierte Aussagen;
    s
    olche sind beispielsweise bei der Definition geographischer Grundbegriffe (mit dem Ziel, Fachsprache herauszubilden) erforderlich, wobei der Lehrer bei seiner Unterrichtsvorbereitung lediglich den entsprechenden definitorischen Rahmen abzustecken braucht, im Unterricht aber möglichst Schülerformulierungen aufnehmen sollte (abhängig vom Abstraktionsniveau der jeweiligen Klassenstufe bzw. Klasse). Letzteres gilt auch für die Auswertung im Anschluss an eine Arbeitsphase, in der sich die Schülerinnen und Schüler um die Lösung gestellter Aufgaben bemühten.
  • Gegenbeispiel: Vor der Merksatzformulierung zieht der Lehrer einen vorbereiteten Zettel aus der Tasche: „Also wir schreiben ...“ bzw. „Ich würde formulieren ...“.
  • Schemazeichnungen (wirklichkeitsnah, konkret-anschaulich, symbolhaft) und deren Beschriftung;
  • Mit den Schülerinnen und Schülern entwickelte bzw. vor deren Augen entstehende Schemazeichnungen und Skizzen an der Tafel sind zumeist verständlicher als fertig vorgegebene Zeichnungen! Beispiele:Vertikale Gliederung der Eisen- und Stahlindustrie, Brandrodungswanderfeldbau, Gebirgsbildung (in einer Folge von Skizzen) ...
  • Tabellen (für räumliche und zeitliche Vergleiche);
  • topographische bzw. thematische Skizzen (Umrisse von Ländern, Flussabschnitten ...) zur Verortung topographischer bzw. thematischer Einzelfakten;
    Beispiele:Verortung von Sydney als Austragungsort der Olympischen Sommerspiele 2000, Konzentration der Braunkohlenabbaugebiete in der BRD ...
  • Profile (Höhen-, Kausal-, Flächen-, Blockprofil);
  • Diagramme (Kurven-, Kreis-, Säulendiagramme);
  • Wirkungsgefüge;
  • Mind-maps als Visualisierungstechnik bei offene(re)n Unterrichtsphasen bzw. Themenbereichen.
  • Bei der Gestaltung derartiger Gedankennetze wird die traditionelle Art des Aufschreibens („schön geordnet und untereinander“) aufgegeben - zu Gunsten einer „gehirngerechteren“ Form.

Die für die Beurteilung eines strukturierten Tafelanschriebes wichtigen Kriterien sind demnach:

  • Bildcharakter: erkennbare, übersichtliche und einprägsame Darstellung
  • Didaktische Vereinfachung: Betonung wesentlicher Sachaspekte, Verzicht auf Unwesentliches
  • Sachliche Richtigkeit;

 

Zwei nicht unwichtige Hinweise zum Schluss:

Erdkundestunden sind keine Zeichenstunden und erdkundliche Tafelbilder keine Kunstwerke! Es besteht nämlich die Gefahr, dass eine ikonische Darstellung von Unterrichtsinhalten eine Eigendynamik entwickelt und die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler vom eigentlichen Unterrichtsgegenstand (eher) ablenkt.

Tafelarbeit ist das Rückgrat des Frontalunterrichts! Unterricht, der auf diese Sozialform gänzlich verzichten wollte, ist unter den heute vorherrschenden Rahmenbedingungen weder möglich noch sinnvoll. Nur - diese Sozialform darf nicht die einzige bleiben!

 


Literaturliste (Auswahl)
  • Tafelskizze - Tafelzeichnung - Tafelbild. In: Brucker, A.(Hrsg.); Medien im Geographieunterricht. Köln 1986. S. 194 - 205.
  • Tafelbilder.PG, 1988, H. 1 (Themenheft).
  • Tafelbilder 2.PG, 1990, H. 2 (Themenheft).
  • Barth, L.Merkbilder im Geographieunterricht. u. Brucker, A.;Berlin 1992.
  • Haubrich, H.;Tafelzeichnen. In: gh, 1994, H. 121, S. 56 - 57.
  • Ernst, M. u.Kommentierte Tafelbilder Geographie. Salzmann, W.;Bd. 1: Klassenstufe 5/6. Köln 1995.
  • Birkenhauer, J.;Tafel, Arbeitsblatt und Merkbild. In: Birkenhauer, J. (Hrsg.);Medien: Systematik und Praxis. Didaktik der Geographie, München 1997. S. 215 - 220.
  • TafelarbeitIn: Meyer, H.;Unterrichtsmethoden II. Frankfurt a.M. 1987. S. 217 - 222. Ergebnissicherung.In: Meyer, H.;Unterrichtsmethoden II. Frankfurt a.M. 1987. S. 161 - 180.
  • Winnenberg, W.;Tafelbilder. Lernoptimierung durch wahrnehmungspsychologisch adäquate Gestaltung. In: Friedrich Jahresheft 1993, S. 6 - 9.
  • Buzan, T.;Kopftraining. Anleitung zum kreativen Denken. München 19842. (Goldmann Verlag)
  • Kirckhoff, M.;Mind mapping. Einführung in eine kreative Arbeitsmethode. Offenbach 199610. (Gabal Verlag, ISBN 3-923984-80-4)
  • Lipp, U.;Mind-mapping in der Schule. Gedanken-Landkarten als visuelle Lernhilfe. In: Pädagogik, 1994, H. 10, S. 22 - 26.
  • Obermann, H.;Mind-mapping als visuelle Strukturierungshilfe. In: PG, 1996, H. 3, S. 34 - 35.
  • Paul, H.;Von der Mind-map zum Netzwerk. In: PG, 1998, H. 1, S. 19 - 22.
  • Svantesson, I.;Mind mapping & Memory. Powerful Techniques to Help You Make Better Use of Your Brain. London 1989.
  • Svantesson, I.;Mindmapping und Gedächtnistraining. Bremen 1993.
  • Wilhelmi, V.;Mind Mapping. Eine Lernmethode und ihre Anwendung im Geographieunterrricht. In: PG, 1999, H. 2, S. 44 - 45.

 

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